Niveles de alfabetismo
El
analfabeto no puede leer y escribir, pero no ha fracasado en la escuela
sino que no accedió a la alfabetización. En cambio el analfabeto por
desuso y/o analfabeto funcional sí accedieron a la alfabetización en la
escuela, pero obtuvieron como resultado de su paso por la educación
formal una comprensión y producción fragmentaria e insuficiente de la
lectura y la escritura.
Esto
significa que hay un fracaso medible, cuantitativo, que es el de la
expulsión: fracasa el que es expulsado de la escuela, pero también hay
otro fracaso que es el del subaprendizaje: es analfabeto funcional el
que permanece o ha permanecido en la escuela sin aprender a leer y
escribir.
El
fracaso suele atribuirse a causas como la miseria o la marginalidad; en
otros casos el déficit es relacionado con el entorno primario del niño
que no colabora con su alfabetización o con la patología: el niño es
considerado deficiente, de aprendizaje lento, disléxico, hiperactivo.
Sin negar la existencia de estos factores, señala A. Raiter (2010)
“…
si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y
escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio,
absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta
tarea. No aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma
de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las
patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los
porcentajes de niñas y niños con patologías específicas que le
impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos.”
Raiter,
A. Apuntes de psicolingüística en VVAA, La formación docente en
alfabetización inicial, Ministerio de Educación, INFD, 2009-2010
Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial
Una etapa histórica dominada por los métodos…
- Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.
- Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.
- En
los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es
la operación de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los
métodos analíticos, la operación de análisis (descomponer, separar un
todo en sus partes constitutivas)
Métodos sintéticos
Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el orden que impone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de la letra correspondiente; por último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método aparece en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos “parásitos” que complican la correcta representación.Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.
algunos acuerdos generales en torno de la alfabetización
el Nivel Inicial tampoco propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.
Escribir
con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se
ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el
renglón, el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los
instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando,
recortando o pegando.
El
esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas no es el trazado
correcto de las letras, sino la comprensión del sistema de escritura,
sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación. Por eso es
crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de
unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos,
aunque su trazado sea desparejo. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza
constante van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la
página que corresponde.
Cuando
niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están
intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se
escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden,
cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el
espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a
escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al
mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la
comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una
ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les
enseña nada sobre la escritura.
Los desafíos de la lengua escrita al que enseña a leer y escribir
la lengua escrita es una segunda lengua que debe aprender el alfabetizando y que es un objeto de conocimiento que no está preformado como tal en la mente del sujeto. También se habrá comprendido que el sujeto humano tiene la capacidad de plantearse preguntas, formular problemas y aprender otras lenguas, por ejemplo, la lengua escrita.
el sujeto aprende la lengua escrita porque hay instituciones articuladas en torno de este objetivo, docentes que se la enseñan de manera metodológicamente consistente, que le proponen desafíos, que contribuyen para que resuelva problemas de lectura y escritura, que lo ayudan a reflexionar y sistematizar sus saberes y que analizan sus errores sin culpabilizarlo.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de sistemas simbólicos del alumno?
Tiene
que enseñar a diferenciar las formas comunicativas de diversos sistemas
simbólicos: dibujo y escritura, numeración y escritura, sistemas no
lingüísticos y escritura.
Tiene que enseñar cuándo hace falta escribir y el control de la recepción por parte del que escribe.
los que
escriben consisten en controlar que su escrito corresponde a la
situación comunicativa y que expresa exactamente lo que debe.
Tiene que enseñar a mirar la escritura con mirada alfabética.
la lengua
gráfica consta de signos gráficos y la lengua fónica consta de signos
fónicos. Además, signos gráficos y signos fónicos inciden naturalmente
sobre analizadores diferentes: el oído analiza signos fónicos y la vista
analiza signos gráficos.
Los que
están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica
para desarrollar su mirada alfabética, es decir para mirar el escrito y
recuperar información a partir de signos que siguen el orden de los
fonemas de las palabras orales correspondientes.
los seres
humanos usan su lengua hablada, pero no necesitan reflexionar sobre ella
hasta que aprenden a leer y sobre todo, a escribir. En cambio, la
escritura supone toma de decisiones permanentes, por lo cual es crucial
enseñar a mirar un escrito para modificarlo, corregirlo, mejorarlo.
la
relación de autonomía semiótica de la lengua fónica y la lengua gráfica
no siempre es tomada en cuenta en la alfabetización inicial. Esto se
evidencia en una enseñanza que propone exclusivamente escuchar para
escribir como si ambos sistemas no fueran autónomos, lo cual origina
obstáculos didácticos importantes: “Los alumnos escriben como hablan” es
el resultado de confiar exclusivamente en el oído para escribir.
Tiene que enseñar que cualquier cambio en el plano del significante afecta el significado.
Hemos visto
que los fonemas no tienen significado, pero si se cambia un fonema por
otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto
de sonidos que no son palabra, porque no tienen un significado. Por
ejemplo: si se cambia la /k/ de /’kasa / por una /p/ se forma la palabra
/’pasa/, pero si se cambia por una /d/ se forma una no-palabra
*/’dasa/, que es una no-palabra porque no tiene significado.
Los alumnos
rara vez son conscientes de esta característica en su lengua hablada,
pero se les hace evidente en la lengua escrita, porque “ven” los cambios
de grafemas y porque pueden empezar a pensar en la permanencia de los
errores. Sin embargo, la importancia e incidencia de estos cambios se
hace presente para los alumnos cuando aprenden a leer y escribir siempre
que sus docentes generen situaciones didácticas donde analicen y
discutan los problemas significativos.
El
que está aprendiendo a leer y escribir está resolviendo muchos
problemas a la vez en cada uno de sus escritos, por breve que sea, de
manera que, por ejemplo, cuando ya ha elegido el tema sobre el que
quiere escribir, ha pensado a quién va dirigida la escritura, ha
decidido qué formato va a presentar el escrito y qué palabras quiere
escribir, puede olvidar el control de la separación entre ellas y cuando
ha elegido las letras correctas para escribir mesa, puede olvidar la
dirección de la e y la s.
Es el docente quien debe generar situaciones de enseñanza, análisis y
revisión colectiva y trabajo sobre borradores, que le permitan
comprender al alumno, por ejemplo, que la separación de palabras y la
direccionalidad de los grafemas afectan el significado del mensaje que
escribió.
¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo en el nivel de las palabras?
Debe enseñar a controlar la separación de palabras en la frase.
Los
que están aprendiendo unen las palabras incorrectamente cuando escriben
o las separan incorrectamente. Si no se les enseña, no tienen por qué
saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios
en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un
continuo.
Para
los niños no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética
como el español escrito los textos estén formados por frases y palabras,
y las palabras estén formadas por unidades menores que son los grafemas
o letras. Esto constituye el principio constructivo de la doble
articulación lingüística que se desarrolló en la clase 2.
Para
comprender la primera articulación en una lengua alfabética los niños
tienen que reconocer que la palabra es una unidad y que en la escritura
está separada por espacios en blanco. Los adultos creemos, porque ya
sabemos leer, que todos los niños tienen noción de palabra cuando
ingresan a la escolaridad, pero los niños y niñas han experimentado
mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en contexto, por lo
cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen
ninguna. El docente tiene que planificar situaciones de enseñanza de
separación de palabras en frases, de control colectivo, conteo y control
de las palabras en las frases.
Tiene que enseñar la ortografía como reglamentación de uso de las correspondencias.
Las faltas
de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la lengua escrita
se llaman defectos de paralelismo y consisten en que no siempre a un
fonema le corresponde uno y solo un grafema.
los niños no
nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando, que no es lo
mismo. El principio alfabético básico de correspondencia biunívoca entre
la lengua oral y la lengua escrita, según el cual cada grafema de una
palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el orden que
este fonema ocupa en la palabra oral, implica que los niños deben
vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una
forma absolutamente inédita en su experiencia. Tampoco recuerdan
inmediatamente todas las correspondencias fono-gráficas (o, aunque las
conozcan, en los comienzos de su alfabetización pueden olvidar cuál es
la letra que le corresponde a un determinado fonema). En cada palabra
tienen que observar que está compuesta por grafemas; que cada grafema
corresponde a un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que
este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras,
compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan en la
escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias
fono-gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a un
determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y
sonido oral, orden y escritura.
A lo largo de toda su vida como escritores las personas alternan y sustituyen aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g
o al menos tienen momentos de duda y vacilación respecto de la correcta
grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede con la
omisión o agregado de h. Todos estos son ejemplos de
defectos de paralelismo que requieren de una enseñanza escolar
sistemática y sostenida que ayude a los que aprenden a leer y escribir a
retener en su memoria las correspondencias correctas y a desechar las
incorrectas.
Esta enseñanza es la ortografía y comienza desde la alfabetización inicial.
La ortografía se define de la siguiente forma: es
la reglamentación de las correspondencias entre grafemas y fonemas que
señala formas precisas de componer los significantes gráficos y rechaza
otras formas.
en
algunos contextos académicamente inconsistentes se ha cuestionado la
convencionalidad ortográfica y los argumentos al respecto se han apoyado
en la posibilidad real de recuperar la función complementaria de todas
maneras –“es lo mismo”; “se entiende igual con ortografía normativa o
sin ella”--.
Sin
embargo, no tener en cuenta la sistematización que impone la convención
ortográfica atenta, a la larga, contra la función complementaria misma.
La violación sistemática del sistema fijo de correspondencias instaura
la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la lengua
escrita, y anula, por lo tanto, su función lingüísticade sistema
necesariamente convencional. Si se quiere recuperar la función
comunicativa y complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de
convenciones que sustituya al anterior.
Estos
procesos fueron vividos por las culturas poslatinas a partir del
momento en que se impusieron las lenguas fónicas romances y sus
incipientes escrituras. La escritura, en caída libre, desencadenó la
vacilación ortográfica que en su grado culminante creó ininteligibilidad
entre regiones de la misma habla, que pudo superarse gracias a nuevas
sistematizaciones ortográficas. (Alisedo et al., 1994)
No se trata
de memorizar reglas ortográficas, sino de sostener durante toda la
escolaridad básica un trabajo sistemático de comparación de palabras de
la misma familia para vincular escrituras. (Ejemplo: la J en conejo
conejito conejera). Se trata de propiciar la consulta al diccionario en
sesiones compartidas con docente y compañeros. También se trata de
mantener a lo largo de toda la escolaridad la revisión ortográfica como
parte insoslayable de toda presentación escrita.
Tiene que enseñar el sistema de la
puntuación, uso de signos auxiliares y la tildación en forma simultánea
con la lectura y escritura iniciales.
la
diferencia de significado entre canto y cantó no está dada por los
fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema
suprasegmental acento de la lengua fónica que se corresponde con el
grafema llamado tilde de la lengua escrita. Asimismo, la diferencia de
significado entre ¿Llueve? y Llueve no está dada por
los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema
suprasegmental tono o entonación de la lengua fónica que se corresponde
con los grafemas llamados signos de interrogación de la lengua escrita.
Los
fonemas suprasegmentales no son controlados conscientemente por los
hablantes cuando hablan, ellos quieren hacer una pregunta y al mismo
tiempo que emiten las palabras lo hacen con la entonación
correspondiente, que es simultánea con la palabra. Al escribir, la
situación es diferente: hay que pensar que el enunciado es una pregunta y
escribir los signos correspondientes. Lo mismo sucede con la relación
entre acento y tilde y los demás signos de entonación, puntuación y
auxiliares.
