alfavetisazión

la dimensión cuantitativa de los años de alfabetización no es garantía de dominio de la lectura y escritura. 

Niveles de alfabetismo 

El analfabeto no puede leer y escribir, pero no ha fracasado en la escuela sino que no accedió a la alfabetización. En cambio el analfabeto por desuso y/o analfabeto funcional sí accedieron a la alfabetización en la escuela, pero obtuvieron como resultado de su paso por la educación formal una comprensión y producción  fragmentaria e insuficiente de la lectura y la escritura.

Esto significa que hay un fracaso medible, cuantitativo, que es el de la expulsión: fracasa el que es expulsado de la escuela, pero también hay otro fracaso que es el del subaprendizaje: es analfabeto funcional el que permanece o ha permanecido en la escuela sin aprender a leer y escribir.

El fracaso suele atribuirse a causas como la miseria o la marginalidad; en otros casos el déficit es relacionado con el entorno primario del niño que no colabora con su alfabetización o con la patología: el niño es considerado deficiente, de aprendizaje lento, disléxico, hiperactivo.

Sin negar la existencia de estos factores, señala A. Raiter (2010)

“… si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea.  No aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños con patologías específicas que le impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos.”

Raiter, A. Apuntes de psicolingüística en VVAA, La formación docente en alfabetización inicial, Ministerio de Educación, INFD, 2009-2010  

Berta Braslavsky ¿Qué se entiende por alfabetización? disponible en http://postitulo.alfabetizacion.infd.edu.ar/archivos/repositorio//0/142/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf


Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial
Una etapa histórica dominada por los métodos…

• Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.

• Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

• En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la operación de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos analíticos, la operación de análisis (descomponer, separar un todo en sus partes constitutivas)
  Métodos sintéticos
  
  Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el orden que impone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.
  El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de la letra correspondiente; por último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método aparece en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos “parásitos” que complican la correcta representación.
  Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.

 Una mirada más allá de nuestras fronteras:
algunos acuerdos generales en torno de la alfabetización
el Nivel Inicial tampoco propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas no es el trazado correcto de las letras, sino la comprensión del sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación. Por eso es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la escritura.

 La enseñanza de la lengua escrita Linuesa Parte 1

Los desafíos de la lengua escrita al que enseña a leer y escribir
la lengua escrita es una segunda lengua que debe aprender el alfabetizando y que es un objeto de conocimiento que no está preformado como tal en la mente del sujeto. También se habrá comprendido que el sujeto humano tiene la capacidad de plantearse preguntas, formular problemas y aprender otras lenguas, por ejemplo, la lengua escrita.

el sujeto aprende la lengua escrita porque hay instituciones articuladas en torno de este objetivo, docentes que se la enseñan de manera metodológicamente consistente, que le proponen desafíos, que contribuyen para que resuelva problemas de lectura y escritura, que lo ayudan a reflexionar y sistematizar sus saberes y que analizan sus errores sin culpabilizarlo. 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de sistemas simbólicos del alumno?

Tiene que enseñar a diferenciar las formas comunicativas de diversos sistemas simbólicos: dibujo y escritura, numeración y escritura, sistemas no lingüísticos y escritura.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la complementariedad?

Tiene que enseñar cuándo hace falta escribir y el control de la recepción por parte del que escribe.

los que escriben consisten en controlar que su escrito corresponde a la situación comunicativa y que expresa exactamente lo que debe.  

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la autonomía semiótica de la lengua escrita respecto de la lengua fónica?

Tiene que enseñar a mirar la escritura con mirada alfabética.

la lengua gráfica consta de signos gráficos y la lengua fónica consta de signos fónicos. Además, signos gráficos y signos fónicos inciden naturalmente sobre analizadores diferentes: el oído analiza signos fónicos y la vista analiza signos gráficos.

Los que están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica para desarrollar su mirada alfabética, es decir para mirar el escrito y recuperar información a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras orales correspondientes.

los seres humanos usan su lengua hablada, pero no necesitan reflexionar sobre ella hasta que aprenden a leer y sobre todo, a escribir. En cambio, la escritura supone toma de decisiones permanentes, por lo cual es crucial enseñar a mirar un escrito para modificarlo, corregirlo, mejorarlo.

la relación de autonomía semiótica de la lengua fónica y la lengua gráfica no siempre es tomada en cuenta en la alfabetización inicial. Esto se evidencia en una enseñanza que propone exclusivamente escuchar para escribir como si ambos sistemas no fueran autónomos, lo cual origina obstáculos didácticos importantes: “Los alumnos escriben como hablan” es el resultado de confiar exclusivamente en el oído para escribir.

 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la doble articulación?

Tiene que enseñar que cualquier cambio en el plano del significante afecta el significado.

Hemos visto que los fonemas no tienen significado, pero si se cambia un fonema por otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto de sonidos que no son palabra, porque no tienen un significado. Por ejemplo: si se cambia la /k/ de /’kasa / por una /p/ se forma la palabra /’pasa/, pero si se cambia por una /d/ se forma una no-palabra */’dasa/, que es una no-palabra porque no tiene significado.

Los alumnos rara vez son conscientes de esta característica en su lengua hablada, pero se les hace evidente en la lengua escrita, porque “ven” los cambios de grafemas y porque pueden empezar a pensar en la permanencia de los errores. Sin embargo, la importancia e incidencia de estos cambios se hace presente para los alumnos cuando aprenden a leer y escribir siempre que sus docentes generen situaciones didácticas donde analicen y discutan los problemas significativos.

El que está aprendiendo a leer y escribir está resolviendo muchos problemas a la vez en cada uno de sus escritos, por breve que sea, de manera que, por ejemplo, cuando ya ha elegido el tema sobre el que quiere escribir, ha pensado a quién va dirigida la escritura, ha decidido qué formato va a presentar el escrito y qué palabras quiere escribir, puede olvidar el control de la separación entre ellas y cuando ha elegido las letras correctas para escribir mesa, puede olvidar la dirección de la e y la s. Es el docente quien debe generar situaciones de enseñanza, análisis y revisión colectiva y trabajo sobre borradores, que le permitan comprender al alumno, por ejemplo, que la separación de palabras y la direccionalidad de los grafemas afectan el significado del mensaje que escribió.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo en el nivel de las palabras?

Debe enseñar a controlar la separación de palabras en la frase.

Los que están aprendiendo unen las palabras incorrectamente cuando escriben o las separan incorrectamente. Si no se les enseña, no tienen por qué saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.

Para los niños no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética como el español escrito los textos estén formados por frases y palabras, y las palabras estén formadas por unidades menores que son los grafemas o letras. Esto constituye el principio constructivo de la doble articulación lingüística que se desarrolló en la clase 2.

Para comprender la primera articulación en una lengua alfabética los niños tienen que reconocer que la palabra es una unidad y que en la escritura está separada por espacios en blanco. Los adultos creemos, porque ya sabemos leer, que todos los niños tienen noción de palabra cuando ingresan a la escolaridad, pero los niños y niñas han experimentado mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en contexto, por lo cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen ninguna. El docente tiene que planificar situaciones de enseñanza de separación de palabras en frases, de control colectivo, conteo y control de las palabras en las frases.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los defectos en el paralelismo entre fonemas y grafemas?

Tiene que enseñar la ortografía como reglamentación de uso de las correspondencias.

Las faltas de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman defectos de paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo un grafema.

los niños no nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabético básico de correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual cada grafema de una palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral, implica que los niños deben vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una forma absolutamente inédita en su experiencia. Tampoco recuerdan inmediatamente todas las correspondencias fono-gráficas (o, aunque las conozcan, en los comienzos de su alfabetización pueden olvidar cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema). En cada palabra tienen que observar que está compuesta por grafemas; que cada grafema corresponde a un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras, compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias fono-gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido oral, orden y escritura.

A lo largo de toda su vida como escritores las personas alternan y sustituyen aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g o al menos tienen momentos de duda y vacilación respecto de la correcta grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede con la omisión o agregado de h. Todos estos son ejemplos de defectos de paralelismo que requieren de una enseñanza escolar sistemática y sostenida que ayude a los que aprenden a leer y escribir a retener en su memoria las correspondencias correctas y a desechar las incorrectas.

Esta enseñanza es la ortografía y comienza desde la alfabetización inicial.

La ortografía se define de la siguiente forma: es la reglamentación de las correspondencias entre grafemas y fonemas que señala formas precisas de componer los significantes gráficos y rechaza otras formas.

en algunos contextos académicamente inconsistentes se ha cuestionado la convencionalidad ortográfica y los argumentos al respecto se han apoyado en la posibilidad real de recuperar la función complementaria de todas maneras –“es lo mismo”; “se entiende igual con ortografía normativa o sin ella”--.

Sin embargo, no tener en cuenta la sistematización que impone la convención ortográfica atenta, a la larga, contra la función complementaria misma. La violación sistemática del sistema fijo de correspondencias instaura la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo tanto, su función lingüísticade sistema necesariamente convencional. Si se quiere recuperar la función comunicativa y complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de convenciones que sustituya al anterior.

Estos procesos fueron vividos por las culturas poslatinas a partir del momento en que se impusieron las lenguas fónicas romances y sus incipientes escrituras. La escritura, en caída libre, desencadenó la vacilación ortográfica que en su grado culminante creó ininteligibilidad entre regiones de la misma habla, que pudo superarse gracias a nuevas sistematizaciones ortográficas. (Alisedo et al., 1994)

No se trata de memorizar reglas ortográficas, sino de sostener durante toda la escolaridad básica un trabajo sistemático de comparación de palabras de la misma familia para vincular escrituras. (Ejemplo: la J en conejo conejito conejera). Se trata de propiciar la consulta al diccionario en sesiones compartidas con docente y compañeros. También se trata de mantener a lo largo de toda la escolaridad la revisión ortográfica como parte insoslayable de toda presentación escrita.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los fonemas que no son sucesivos y los grafemas que no son solo letras?

Tiene que enseñar el sistema de la puntuación, uso de signos auxiliares y la tildación en forma simultánea con la lectura y escritura iniciales.

la diferencia de significado entre canto y cantó no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental acento de la lengua fónica que se corresponde con el grafema llamado tilde de la lengua escrita. Asimismo, la diferencia de significado entre ¿Llueve? y Llueve no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental tono o entonación de la lengua fónica que se corresponde con los grafemas llamados signos de interrogación de la lengua escrita.

Los fonemas suprasegmentales no son controlados conscientemente por los hablantes cuando hablan, ellos quieren hacer una pregunta y al mismo tiempo que emiten las palabras lo hacen con la entonación correspondiente, que es simultánea con la palabra. Al escribir, la situación es diferente: hay que pensar que el enunciado es una pregunta y escribir los signos correspondientes. Lo mismo sucede con la relación entre acento y tilde y los demás signos de entonación, puntuación y auxiliares.