Infancia y juego
Un regenerarse y un perecer, un construir y destruir sin justificación  moral alguna, sumidos en eterna e intacta inocencia, sólo caben en este mundo en el juego del artista y en el del niño (Nietzsche, F. 2003: 68).
Infancia proviene, etimológicamente, del latín Infans, que significa mudo, que no habla, sin voz. El infante es, en principio, el que está fuera del lenguaje. Ese estadio dura (lo sabemos) hasta los dos años aproximadamente, período durante el cual el infans juega con los sonidos del lenguaje. En la perspectiva de Nietzsche, el juego carece de justificación moral alguna, es decir: no tiene fines más que el fin del placer (artístico o estético) de la libre manipulación de los fonemas.
El juego no es tan libre como pareciera porque siempre hay un trasfondo mimético en él: el niño y la niña que juegan con palabras pretenden imitar lo que hacen los adultos y, aunque los fonemas lácteos que barajan carezcan de sentido todavía, bien pronto sus enunciados se pueden interpretar como llamadas, negativas, quejas, reclamos, índices de placer o de disgusto.

En una de sus célebres Mitologías, “Juguetes”, Roland Barthes (1999) señaló el carácter sexista de los juegos de infancia: los varones juegan con soldados y con autos de carrera. Las niñas juegan con muñecas, casitas (y todo lo que constituirá las tareas hogareñas: heladeras, cocinas, armarios de ropa, etc.). El objeto-juguete transmite, además de claves para la identificación cultural y la normalización del género, muchos otros contenidos ideológicos dirigidos desde el mundo adulto a los niños y que, normalmente, pertenecen a lo que Jean-Claude Abric (2003) llamaría la “zona muda” de la representación, es decir, eso que aparece cuando se interroga algo del orden de las prácticas, pues no es parte de los aspectos más conscientes y accesibles de la representación de la infancia.

Así que jugar, ahora lo sabemos, no es una práctica tan “inocente” y tan carente de “justificación moral”: mediante el juego se internalizan y cristalizan estereotipos sobre el género (por ejemplo) y las relaciones sociales. Por eso, a partir de las reivindicaciones de los movimientos de liberación sexual del siglo XX, comenzó un largo proceso de revisión del juguete con estrategia de liberación de los géneros respecto de las tareas que históricamente se les asignaban: el niño hacia la aventura (el muñeco soldado o pirata), la niña hacia el reino del hogar (la muñeca princesa). Roland Barthes, en “Juguetes” propone los juguetes constructivistas (ladrillos, mecanos, etc.) como una vía para liberar a los niños de las obligaciones de adoptar papeles culturalmente pre-establecidos.

Juegos del lenguaje y funciones del lenguaje: la función poética

Cuando un lector (chico o adulto) aborda un texto donde lo que predomina es la función poética se enfrenta a un texto que subraya de diferentes modos la estructura formal del enunciado y la materialidad de la palabra.
El poema: la experimentación del ritmo y el cuerpo

El habla infantil es una fuente inagotable de sinsentidos, palabras inventadas y secuencias rítmicas y repetitivas…

En la primera parte de esta clase dijimos que aun antes de hablar, el infansjuega con los sonidos del lenguaje, en lo que Agamben consideraba la etapa prebabélica o semiótica, no vinculada aún con la significación sino con la materia verbal, el sonido. Entre los principios constructivos propios del poema destacamos que esta variedad de discurso literario fue siempre particularmente sensible a la materialidad de la palabra. Veamos algunos ejemplos:

Unos célebres versos de Garcilaso de la Vega, el gran poeta del Renacimiento español, dicen:

                En el silencio sólo se escuchaba
                un susurro de abejas que sonaba.

Hay allí unas aliteraciones significativas (las aliteraciones son repeticiones de consonantes, en este caso /s/), sólo interrumpidas por la vibrante múltiple de la /rr/ de susurro. De este modo la materialidad fónica replica el significado global de esos versos que aparecen, entonces, como un juego de lenguaje donde domina la función estética y que pretenden, sobre todo, acercar las palabras a la realidad, a la esencia de las cosas.

Inspirada en las investigaciones de Jakobson y otras similares, Julia Kristeva (teórica francesa de origen búlgaro) desarrolló una teoría del lenguaje poético. Distinguió el polo semántico del lenguaje, característico de la ciencia (muy próximo a la función metalingüística de Jakobson) y el polo semiótico, característico de la poesía y coincidente, por lo tanto, con la función poética.

Las unidades del polo semiótico del lenguaje son las glosolalias, palabras inventadas y secuencias rítmicas y repetitivas, propias del habla infantil, y las ecolalias, repetición semiautomática, involuntaria y compulsiva de palabras o frases pronunciadas por un interlocutor.

Cada vez que hay una rima hay un eco. Cada vez que hay una repetición (de estructura sintáctica o de fonemas) hay una glosolalia. Los paralelismos, las repeticiones, las glosolalias y ecolalias no hacen sino provocar y subrayar un ritmo. Las rimas, por ejemplo, pueden entenderse como glosolalias o ecolalias moderadas.

El juego del lenguaje llamado narrativa

“Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos los niños experimentan un tipo específico de comunicación. Ahí abandonan el juego exterior y puede decirse que básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora está muy lejos de ser pasiva.” (Colomer, 2010)

¿Qué dice (y hace) la narración? ¿Qué dicen y hacen los chicos con la narración?

La narración ordena acciones y secuencias de acciones según una lógica que es temporal y, al mismo tiempo, modela el mundo de acuerdo con determinadas variables: el relato realista se diferencia del relato fantástico porque utiliza variables de ordenación de las cosas del mundo que presupone exterior o previa al relato mismo. El relato fantástico y también el maravilloso, en todo caso, generan las reglas o leyes de comportamiento de la realidad a la que el relato se acomodará: puede haber viajes en el tiempo, fantasmas y otras formas de sobrevida, monstruos de todo tipo.

Entonces, cuando los chicos leen o les leen un cuento se internan en el modo narrativo, que cambia el mundo de lo posible. La narración inevitablemente propone que Post hoc ergo propter hoc: lo que viene después es consecuencia de lo que estuvo antes. Desde el punto de vista argumentativo eso es falso, pero desde el punto de vista narrativo eso es casi una ley. Vemos una película: en un plano, suena un teléfono. En el plano siguiente, la mujer que atendió la llamada muere. La película (el relato, la narración) tiene que explicar cómo un acontecimiento provoca o causa el otro.

Por ejemplo, cuando le damos a un niño imágenes desordenadas para que “ordene” la secuencia en relación con sus conocimientos del mundo cotidiano, en realidad incluimos en esa tarea una serie de presupuestos culturales. Si un niño no llegara a la misma secuencia que estas viñetas establecen, no es que se haya “equivocado” en la solución, sino que ha pensado otro relato y nuestra tarea como pedagogos sería poder ayudarlo a que lo verbalice.

La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través de las palabras. A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí los chicos se hallan ante un monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una coherencia autónoma. Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas y emociones; se abordan puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la experiencia propia con otras vivencias y otros contextos.

En todo caso: Definir la literatura (el texto) como un “juego de lenguaje” en el sentido en que Ludwig Wittgenstein, lector de Lewis Carroll, le da a esa noción nos sirve para pensar a la literatura y a los estudios literarios no como discursos secundarios de los procesos de alfabetización inicial, sino como su brújula. Aprender los juegos del lenguaje y las reglas que involucran es poder acceder a diferentes lugares de enunciación y no estar condenado a ocupar uno para siempre.

Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial

¿Y la lengua escrita?

Con la lengua escrita sucede algo distinto, porque, como se explica en el Módulo 4 Aportes de la Lingüística y la historia de la escritura a la Alfabetización Inicial, la escritura es una invención cultural reciente para la historia de la humanidad y por lo tanto el cerebro no está dotado desde el nacimiento con una zona dedicada a la lengua escrita. Aprender a leer es una tarea que lleva tiempo y que debe ser enseñada. Es decir, la mera exposición a la lengua escrita no garantiza, ni por asomo, que un niño se alfabetice.

Para aprender a descifrar y reconocer las palabras escritas debe especializarse una región particular del cerebro -que ya estaba destinada a reconocer caras, objetos o lugares- para desempeñar una nueva función. La lectura es una clase particular de reconocimiento visual y supone poder identificar cada una de las letras y reconocer sus combinaciones.  Por esto, hay una sección particular de lo que se llama corteza visual que se dedica a almacenar y recuperar la forma visual de las palabras.

Stanislas Dehaene, un neurocientífico contemporáneo que investiga la lectura y su relación con el cerebro, la llamó “la caja de letras del cerebro”. A medida que aprendemos letras y palabras esta zona se activa más y más.

¿Y qué pasa en esta región cerebral antes de aprender a leer? Recordemos que es parte del sistema de reconocimiento visual que se ocupa de reconocer rostros y objetos. Cuando se aprende a leer, esta zona se “recicla” -en palabras de Dehaene- y empieza a hacerse más sensible a las letras y palabras y menos a los otros estímulos visuales, es decir, a las cosas del mundo.

¿Qué significa que esta parte de la corteza visual se recicla? Frente a una nueva necesidad, se reorienta su trabajo y pasa a especializarse en detectar un nuevo tipo de información visual, las letras, que requieren justamente “detectores” especiales.

La siguiente pregunta será entonces: ¿La diferencia entre un cerebro alfabetizado y otro no alfabetizado es sólo la actividad especializada de esta “caja de letras” ubicada en la corteza occípito-temporal (bastante atrás) del hemisferio izquierdo? Para dilucidar esto explicaremos algunas experiencias muy interesantes que se hicieron hace unos años atrás con personas que habían aprendido a leer y otras que no. Y además pudieron investigar en sus cerebros mientras estaban haciendo múltiples pruebas.

Todo empezó cuando un equipo de psicólogos encabezados por L. Cary y J. Morais  estudió en Portugal a personas que eran analfabetas y las compararon con personas que, en las mismas condiciones sociales y geográficas, se habían podido alfabetizar. Todos ellos eran habitantes de zonas rurales de Portugal y, en general, llevaban a cabo actividades agrícolas. Los investigaron con una serie de pruebas que tenían como objetivo verificar cómo procesaban la lengua hablada.

Los experimentos produjeron unos resultados sorprendentes. Si les pedían a los sujetos que realizaran tareas en las que debían manipular sonidos de las palabras, como por ejemplo, ¿qué queda si a caro le sacamos el primer sonido? las personas que sabían leer pudieron resolver esta clase de preguntas y tareas sin dificultades (en este caso, contestaron aro); sin embargo, los analfabetos no podían hacerlo. Este trabajo mostró por primera vez que la manipulación de sonidos de una lengua oral está facilitada cuando se conoce la relación entre estos y las letras. Es decir, hay una estrecha relación entre la capacidad de lectura y la habilidad para manipular los sonidos que componen la palabra hablada.

En otro experimento que realizaron Castro Caldas y otros investigadores, en el que participaban también individuos alfabetizados y analfabetos, la tarea consistió en pedirles que repitieran palabras y seudopalabras, es decir, formas lingüísticas que parecen palabras de una lengua pero no lo son porque no tienen significado (por ejemplo, lira es una palabra del español, pero liro  es una seudopalabra).

Todos los sujetos repetían adecuadamente las palabras pero solo los que sabían leer podían repetir las seudopalabras sin dificultad. Los analfabetos en general las producían como alguna palabra parecida que conocían, por ejemplo, si les pedían que repitieran moreda que es una seudopalabra, ellos decían moneda.

El cambio que produce la alfabetización en la percepción de la lengua oral es muy impactante y obviamente, tiene sus correlatos en el cerebro. Estas mismas personas fueron evaluadas tiempo después con la misma tarea, pero además los evaluadores utilizaron técnicas de imágenes cerebrales y verificaron que cuando repetían las seudopalabras los sujetos que no sabían leer activaban más intensamente los lóbulos frontales, áreas que se usan para la resolución de problemas y que además se sabe que participan en la recuperación de información. Por su parte, los que sabían leer activaban más el lóbulo temporal izquierdo, que se dedica a procesar específicamente estímulos lingüísticos. Los investigadores pensaron que los analfabetos trataban a las seudopalabras que escuchaban como palabras reales que, por ejemplo, habían entendido mal y por tanto las “buscaban” e intentaban recuperar desde la memoria. Los sujetos alfabetizados, por su parte, las trataban como lo que eran, secuencias de sonidos que podían ser manipulados y que no era necesario evocar desde la memoria.

Estos trabajos ponen en evidencia que la alfabetización provoca cambios muy profundos en la anatomía y en el funcionamiento cerebral, que no sólo están vinculados con el procesamiento de la información escrita sino también con el procesamiento de la lengua oral. Entre la oralidad y la escritura se desarrollan lazos profundos, incluso a nivel neuronal.