Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la lectura y la escritura:
Una de las tareas que enfrenta el que aprende a leer en un sistema alfabético como el español escrito es comprender que los distintos signos gráficos corresponden a distintos segmentos sonoros como palabras, sílabas, fonemas.  
En la lengua oral se da una relación de superposición o coarticulación entre fonemas, que hace particularmente difícil discriminarlos entre sí. La consecuencia de la coarticulación es que en un mismo instante de la señal sonora aparece información correspondiente a más de una unidad. Por ejemplo, para producir la palabra perro, la lengua, durante el momento de la articulación de la consonante /p/, ya tiende a adoptar la posición de la vocal /e/ que le sigue.
una cuestión esencial para el aprendizaje de la lectura es que los alumnos desarrollen, mediante la enseñanza que reciben de sus docentes, la habilidad para reconocer y manipular las unidades fonológicas de la lengua que  están aprendiendo a leer y escribir. Para ello, es necesario que aprendan a  ser “conscientes” de cada uno de los componentes de la lengua oral, en especial a ser conscientes de los fonemas, por lo cual esta habilidad recibe el nombre de “conciencia fonológica”. 

se trata de que los que aprenden a leer y escribir entiendan que las letras se corresponden con sonidos. 
para el que se inicia en la lectura es crucial que comprenda cómo funciona el sistema alfabético, esto es, necesita aprender, entre otras cosas, la reglas de correspondencia grafema- fonema (G-F).

Aprender a escribir: nuevamente dos procesos

Aprender a escribir también supone la organización de un léxico ortográfico, pero en este caso, de producción, que almacene las representaciones que permiten escribir palabras. El sistema ortográfico del español tiene algunas particularidades que hacen que la escritura sea un poco más compleja que la lectura, como el hecho de que hay varios fonemas que se pueden transcribir como grafemas distintos. Para comprender esto, se pueden citar algunos casos bien conocidos como por ejemplo, el del fonema /b/ que se puede transcribir mediante los grafemas b o v, según las reglas ortográficas que establecen cuándo corresponde cada opción o el fonema /s/ que se puede transcribir mediante el grafema c (en el contexto de e, i), por el grafema s o por el grafema z según las reglas ortográficas que establecen cuándo corresponde cada opción.

(Estas características del sistema del español escrito se desarrollan en el Módulo 4: “Aportes de la lingüística y la historia de la escritura a la alfabetización inicial”)

Por estas razones y algunas más, los que están aprendiendo, pueden escribir cosas tales como: yubia, sielo, caroso, sanaoria… Estas formas “suenan” como palabras, pero escritas no lo son. Sin embargo, si escribiéramos solo a partir de convertir sonidos en grafía podríamos producir cualquiera de estos “errores”. Claro que un alfabetizando que está en proceso de aprendizaje de la escritura los comete con frecuencia. ¿Por qué sucede esto? Se comprenderá al terminar de leer la descripción que sigue.

Para la escritura, los investigadores también proponen dos rutas, la subléxica, sostenida por la mediación fonológica y la léxica, que requiere la activación de la forma ya almacenada, al igual que en la lectura. La primera que va a prevalecer durante los primeros tiempos del aprendizaje, es la que permite (si la enseñanza se enfoca en ello) que los alfabetizandos conviertan fonemas en grafemas y comiencen rápidamente a ser escritores de palabras. Este conocimiento fonológico constituye la base de la ortografía. Sin embargo, no es suficiente para resolver la escritura de todas las palabras. Por eso las producciones escritas de los alfabetizandos, sean niños o adultos, en sus comienzos manifiestan un patrón de escritura fonológica que refleja las complejidades de la ortografía. Esto hace que se encuentren, incluso en un mismo texto, palabras escritas en formas distintas pero que “suenan” igual como yubia, lluvia o yuvia. Es importante, entonces, que la enseñanza se ocupe de explicitar y consolidar las relaciones más complejas entre fonemas y grafemas para garantizar una escritura conforme a las normas.

Con la enseñanza centrada en estas relaciones, el que aprende a leer y escribir va aprendiendo y adquiriendo experiencia con la escritura y comienza a organizarse un léxico específico que se llenará de representaciones ortográficas de palabras y que permitirá escribir a partir de la evocación del significado y apelando a recuperar las formas escritas completas y ya consolidadas. Esta forma ya no requiere la recodificación de cada uno de los sonidos.

En síntesis, aprender a escribir palabras tiene como objetivo construir un léxico ortográfico para la producción (distinto del que permite la lectura, el léxico ortográfico de entrada, que se describió en la sección anterior) con representaciones ortográficas de las palabras almacenadas, a las que se accede cada vez que sea necesario. Esta memoria léxica debe contener una buena cantidad de representaciones y permitirá entonces una escritura de palabras fluente y automatizada.

“Aportes de la Sociolingüística a la alfabetización inicial”
Procesos cognitivos individuales y procesos sociales de aprendizaje
Las posturas cognitivistas dentro de la Lingüística y de los estudios de la mente-cerebro parten de la base de que los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata y la lengua es un sistema cognitivo de conocimiento interno e individual que da cuenta de dicha facultad (cf. Chomsky, 1988), asimismo sostienen que “el aprendizaje de la lectura recorre un circuito genéticamente condicionado” y, por lo tanto, individual (Dehaene 2014 [2009]:20).
Desde esta perspectiva, el carácter social y simbólico de las lenguas naturales y de los sistemas de escritura frecuentemente es concebido como secundario, accidental o directamente dejado fuera de consideración.
Sin embargo, aun si los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata que de hecho los distingue de otros seres y si, ciertamente, los procesos cognitivos acontecen en la mente de cada individuo, los individuos son sujetos sociales y las lenguas son medios de comunicación entre ellos y, por lo tanto, también han de ser consideradas de carácter social.
Sumado a ello, se debe tener en cuenta que las actividades de enseñanza y aprendizaje son actividades sociales mediadas lingüísticamente. Respecto del aprendizaje de la lectura y la escritura, el neurocientífico S. Dehaene (2014 [2009]) sugiere que se trata de habilidades culturales que establecen un vínculo con nuestra arquitectura neuronal. Sin embargo, si bien el proceso de aprendizaje de la lengua escrita es de carácter cognitivo e individual, se desarrolla a partir de la interacción de sujetos sociales en contextos particulares que determinan las condiciones en que dicho proceso cognitivo se lleva a cabo.

Todos los alfabetizandos pueden tener las mismas condiciones mentales y genéticas, pero no todos aprenden en los mismos contextos sociales, ni en las mismas condiciones materiales, y por lo tanto los resultados no son los mismos. Lo primero es una universalidad biológica que corresponde a la especie, lo segundo es una desigualdad social, en tanto las personas conforman grupos humanos organizados.

De hecho, los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden hablan diversas variedades lingüísticas que adquirieron desde su infancia y esas variedades lingüísticas, aunque procesadas cognitivamente, están correlacionadas con factores sociales de clase, género y región, pero además están connotadas socialmente. Estas connotaciones pueden incluir prejuicios que necesariamente inciden en las prácticas de enseñanza y en las condiciones del aprendizaje. Por ejemplo, las representaciones sociales, especialmente las de los docentes, sobre las lenguas que hablan los alumnos, en cuanto a su prestigio o utilidad o la falta de ambos, pueden influir en el modo de superar las dificultades que genera la propia forma de hablar en el contexto del aprendizaje de una lengua escrita y también en su uso. Aspectos emocionales, sociales e históricos, asimismo, pueden bloquear o habilitar ciertos usos de las lenguas, lo que produce resultados diversos aun si las características cerebrales de partida de los niños son iguales.

Representaciones sociales en torno a la lengua y los usuarios de la lengua

Según Narvaja de Arnoux y Bein (1999), en los últimos veinte años se fue desarrollando el concepto de representaciones sociolingüísticas. Se trata de formas de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas, que contribuyen a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Según este concepto, las representaciones son una suerte de pantalla ideológica que –como una lente que distorsiona la visión– se “interpone” entre las prácticas lingüísticas reales y la conciencia social de esas prácticas.

Estas representaciones inciden en la práctica; por ejemplo, quienes piensan que el inglés permite conseguir trabajo, intentarán aprender ese idioma o ejercer presión para que el sistema escolar incluya su enseñanza; ante la afirmación de que Argentina es un país monolingüe y de que las lenguas indígenas son menos prestigiosas que las extranjeras, los hablantes de lenguas nativas podrían ocultar o negar su conocimiento de esas lenguas, y sus hijos y nietos podrían acabar no hablándolas; y con una valoración negativa de la variedad argentina, habrá maestros que enseñen el paradigma verbal con el tuteo y sin el voseo, por más que en su práctica real voseen a los alumnos.

Las representaciones tienen materialidad discursiva, es decir, están formadas por discursos que circulan en la sociedad, e igual que en el caso de la ideología, puede haber discursos y contradiscursos. Pero como se explicó, no se corresponden con las prácticas lingüísticas reales. De allí que luego muchas de estas afirmaciones sean falsas o parcialmente verdaderas; sin embargo, pueden ser modificadas poniendo en circulación discursos que las modifiquen.

Conceptos clave para pensar los contextos sociolingüísticos

Las lenguas en perspectiva histórica

Cuando se recorren historias de naciones, de sistemas políticos y de organizaciones de grupos humanos de distintos lugares del mundo se encuentra con que las lenguas han tenido, en la mayoría de los casos, un valor simbólico, cultural y político en esos procesos. Sin embargo “la lengua” no es necesariamente “la nación”. En este sentido, el lingüista noruego Einar Haugen (1966) afirma que toda lengua es un “artefacto cultural”, y no la base de la conciencia nacional como se ha postulado desde visiones más románticas y posrománticas. Tal como observa Zabaltza (2006: 33), “los nacionalismos son en un principio más historicistas que lingüísticos”.

El concepto de lengua oficial

El carácter de lengua oficial es histórico y no necesariamente una nación debe tener una lengua oficial, dado que esa decisión obedece a razones políticas e históricas. Por ejemplo, hay varios países que tienen más de una lengua oficial:

La Constitución Nacional Argentina no presenta declaratoria de lengua oficial, pero el castellano o español es considerado idioma oficial o nacional de facto, es decir, se emplea como lengua oficial de hecho en los usos de la administración pública. En los últimos años, algunas lenguas indígenas fueron declaradas cooficiales con el español a nivel provincial: el guaraní en la provincia de Corrientes en 2004; el mocoví, el qom (o toba) y el wichí en la provincia del Chaco en 2011.

En consecuencia, no hay nada inherente a las lenguas y las variedades lingüísticas que las haga ser “oficiales” o que las haga ser “nacionales”. Estas categorías son exclusivamente sociohistóricas y políticas.

es cierto que los factores históricos y políticos intervienen en la denominación de lo que es una lengua, también es cierto que existen factores lingüísticos que contribuyen a tal denominación. Uno de los criterios que se toma en cuenta para determinar si diferentes dialectos forman parte de una misma lengua o no forman parte de ella es el de inteligibilidad mutua. Hay inteligibilidad mutua cuando hablantes de distintas variedades pueden entenderse mutuamente hablando sin dificultad en la comunicación. Entonces se considera que esas variedades son variedades de la misma lengua. Si no hay inteligibilidad, entonces, es posible que esas dos variedades correspondan a dos lenguas distintas.

Sin embargo, este criterio puede ser un poco incierto, como sostiene Lastra:

“Muchas veces resulta que la inteligibilidad es relativa, que no es cuestión de entender o no entender otro dialecto, sino que se puede entender hasta cierto punto, y además que la inteligibilidad no siempre es mutua. Hay casos en que los hablantes de A entienden a los de B, pero no viceversa.”

Teniendo en cuenta estos aspectos, Ferguson y Gumperz (1960) definen una lengua como el conjunto de todas la variedades que comparten, por ejemplo, un estándar literario escrito que se considera una variedad sobrepuesta; además esas variedades se asemejan en los planos fonológicos y gramaticales y son mutuamente inteligibles o están conectadas por una serie de variedades mutuamente inteligibles.

Sin embargo, esta definición supone una estandarización lingüística que no en todos los casos se da, porque no todas las lenguas poseen un estándar literario. Al respecto Yolanda Lastra (1997:….) apunta que cuando no hay estandarización lingüística es preferible decir que una serie de dialectos en cadena constituyen una lengua vernácula, es decir, la lengua nativa de una comunidad.

En definitiva, las lenguas son en realidad un conjunto de variedades que comparten los rasgos fonológicos, gramaticales y léxicos más importantes, y por lo tanto, son mutuamente inteligibles. Por eso, cuando las diferencias fonológicas y gramaticales son tan grandes que dificultan la comunicación, puede decirse que esas variedades dialectales forman parte de lenguas diferentes.

Dialecto y variedad

La connotación peyorativa del término dialecto se debe a que se lo ha asociado con una derivación o deformación de la lengua, porque se ha supuesto una relación jerárquica entre lengua y dialecto en la que la lengua está claramente en un nivel más alto que el dialecto.

Por otro lado, el término dialecto ha sido tradicionalmente empleado para referir a variedades lingüísticas según la región geográfica. Por eso, la utilidad del término variedad, afirma Huson (1981), también radica en la posibilidad de emplearse para hacer referencia a distintas manifestaciones de la variación y no solamente las geográficas, como por ejemplo, las variedades dialectales o las variedades sociolectales que se diferencian según la clase social, el género o el registro.

Bilingüismo y diglosia

bilingüismo refiere, en términos generales, a la situación de un individuo o de una población que emplea dos lenguas. Multilingüismo o plurilingüismo quiere decir que las personas emplean habitualmente dos o más lenguas. Lo normal es que las comunidades bilingües y multilingües utilicen sus lenguas para distintos propósitos o con diferentes personas, por eso el multilingüismo permite flexibilidad en la comunicación en la medida en que los hablantes pueden usar una u otra según lo necesiten en la situación comunicativa.

diglosia como aquella situación relativamente estable en la que existe un tipo particular de estandarización con dos o más variedades de una misma lengua empleadas en toda la comunidad, pero donde cada una de las variedades tiene funciones diferentes, especializadas y se adquiere de distinto modo.

Una variedad se aprende en la escuela y se usa para funciones como la literatura, los discursos políticos y la legislación, pero ningún sector de la sociedad la emplea en las conversaciones habituales. Esta es la variedad estándar o superpuesta y se la llama variedad A (alta). Otra variedad o variedades regionales se adquieren sin enseñanza formal y se usan en las conversaciones y situaciones cotidianas. A esta variedad o variedades se las llama variedad o variedades B (bajas). Ambas difieren formalmente en cuanto a sus categorías gramaticales, orden de palabras, y léxico aunque, si bien comparten muchos vocablos, los términos técnicos son exclusivos de la variedad A.

Joshua Fishmanretomó, según este lingüista, una sociedad diglósica es aquella que reconoce dos o más lenguas o variedades para la comunicación dentro de la propia sociedad. La situación puede ser estable porque cada lengua o variedad tiene distintas funciones.

Fishman combinó los conceptos de bilingüismo y diglosia en cuatro posibilidades:

1. diglosia con bilingüismo, como en el Paraguay, donde una gran parte de la población habla español y guaraní, a la vez que el español funciona como variedad alta;
2. bilingüismo sin diglosia, como entre los inmigrantes alemanes o franceses en los Estados Unidos, que manejan también el inglés, pero no hay, para ellos, diferencia de prestigio entre las lenguas: el alemán, el francés y el inglés son lenguas altamente codificadas, con un corpus frondoso de literatura y se usan para funciones elevadas;
3. diglosia sin bilingüismo, como habría ocurrido en la Rusia zarista, donde la aristocracia hablaba francés o alemán, mientras que el pueblo hablaba ruso, y la comunicación se habría dado a través de intérpretes, o en Estados recientemente descolonizados del África, donde la capa dirigente suele hablar inglés, francés o portugués, mientras que el grueso de la población habla distintas lenguas tribales;
4. ni diglosia ni bilingüismo, que solo se daría en sociedades reducidas y poco diversificadas.

Conflicto lingüístico (1980: 56-57) se da cuando el contacto de dos lenguas genera una situación en que dos sistemas lingüísticos compiten entre ellos provocando el desplazamiento parcial o total de un sistema en los diversos ámbitos de uso lingüístico.
Ferguson y Fishman, consideran que una lengua que no puede usarse más que en el hogar y en la conversación cotidiana, pero no es enseñada en la escuela, no cumple funciones gubernativas, no es usada en la legislación ni en la literatura, a la larga va perdiendo prestigio por causas no lingüísticas.
Acerca del prestigio, Nancy Dorian (1998) señaló que las lenguas tienen el status que tienen sus hablantes. Si las personas que hablan una lengua tienen poder y prestigio, la lengua que hablan también va a tener ese prestigio. Si las personas que hablan una lengua particular tienen poco poder y prestigio, es poco probable que se tenga un buen concepto de ella. Pero precisamente porque ese prestigio y relación entre lengua dominada y lengua dominante está relacionada con los pueblos que las hablan, puede cambiar según los procesos históricos.

 La clase 1 de este Módulo se cerró con la reflexión acerca de que las lenguas no existen por sí mismas separadas de los pueblos que las hablan (no nacen, se desarrollan y mueren como seres). Generalmente, los conflictos lingüísticos llevan implícito también un conflicto social. Las situaciones de asimetría lingüística también son asimetrías sociales, de allí que se deba pensar el multilingüismo como ámbito de situaciones sociales y de pujas y tensiones por alcanzar una equidad. En estas situaciones de pujas y tensiones, los sistemas educativos tienen un rol fundamental y hasta determinante. (si pero también atravesado por la política educativa de turno).

Comunidad de habla

Toda interacción verbal ocurre en algún contexto. La comunidad de habla y la situación o evento comunicativo son parte de ese contexto. Se considera que el contexto más amplio de la interacción verbal es la comunidad de habla (Ver definición en nota 2 al final de la clase), definida por Dell Hymes en 1972 como una comunidad que comparte el conocimiento de reglas gramaticales de al menos una lengua o variedad y las reglas para la conducta e interpretación del habla.

La comunidad de habla no necesariamente emplea una sola lengua. Una comunidad de habla puede compartir diversas lenguas y variedades lingüísticas. En ese caso comparten el conocimiento acerca de cómo alternan esas lenguas o variedades, cómo se interpretan y qué valores les atribuyen.

Las comunidades de habla no son homogéneas. Dentro de una comunidad de habla puede haber diversas redes sociales, como proponen Leslie Milroy y Sue Margrain (1978). Así, los individuos de una misma comunidad de habla pueden formar parte de redes sociales diferentes. Por ejemplo, las relaciones interpersonales en el ámbito escolar conforman una red social dentro de una comunidad de habla. Ahora bien, los individuos de esa red social (los docentes, los alumnos, el personal de maestranza, los padres) también forman parte de otras redes sociales de la misma comunidad de habla. En cada ámbito social, se despliegan distintos usos del habla con sus propias pautas, el escolar es uno de ellos.

todas las comunidades de habla son de algún modo heterogéneas lingüística y socialmente y la variación lingüística está socialmente condicionada. Las lenguas habladas son dinámicas, porque varían con su uso y esa variación está correlacionada con los factores sociales que funcionan como variables del cambio lingüístico. Los fenómenos de variación sociolingüística pueden ser diatópicos, diastráticos y diafásicos.

Variación diatópica. Se trata de la variación vinculada con el factor geográfico. La Dialectología tradicional se ocupó del estudio de la variación geográfica de las formas lingüísticas en áreas rurales. En esas áreas, las diferencias entre dialectos hablados son acumulativas: cuanto más lejos del punto de partida, las diferencias se harán cada vez mayores. 

Las variaciones diatópicas en una lengua pueden deberse a innovaciones de sus usuarios y a la influencia de otras lenguas que se hablan en la misma zona. Basta pensar en la extensión geográfica argentina y las distintas variedades que los hablantes nativos del español podemos reconocer sin ser especialistas se pueden reconocer diferencias de pronunciación, de entonación, de sintaxis, de léxico, y a veces hasta morfológicas. Asimismo, en algunos casos se pueden reconocer las lenguas de influencia, como el guaraní en el caso del español formoseño o el italiano en el porteño. Cuanto más amplia sea la extensión de habla de la lengua, posiblemente manifieste mayor variación.

Variación diastrática. En las décadas del cincuenta y sesenta las sociedades occidentales experimentaron un proceso de industrialización y urbanización, ligado al surgimiento de las ciudades como focos de desarrollo industrial y con ello una acentuación de la diferenciación social en la división de funciones laborales y sociales, un aumento de la movilidad social y geográfica, así como también una expansión de los sistemas de comunicación y de educación, entre otros cambios. En ese nuevo contexto se produjeron una serie de problemas y desigualdades sociales en los grandes centros urbanos. Asimismo, en ese contexto histórico se produjo el surgimiento de la Sociología como disciplina y los lingüistas y educadores de países industrializados occidentales se interesaron en estudiar la relación entre lenguas y marginación social.

Estos nuevos estudios hallaron que factores sociales como la clase social, el género y la edad, también pueden determinar la variación de una lengua y ser considerados como variables del cambio lingüístico. Este tipo de variedades se denominan sociolectos.

Variación diafásica. En este tipo de variación, el mismo individuo produce diferentes hablas según los contextos situacionales en que se encuentra, el tipo de audiencia o la imagen personal que desea proyectar. Esas diferentes hablas o “modos de hablar” son los estilos. Estos combinan aspectos lingüísticos estructurales y aspectos lingüísticos empleados con una función estilística, que se organizan según el contexto no lingüístico. Las reglas de uso de los estilos son compartidas por los miembros de una misma comunidad de habla y también forman parte de la competencia comunicativa. Los estilos que se asocian con tipos de situación se llaman registros.

Las personas escogen los estilos y su selección tiene significado social. A partir de la experiencia de los miembros de una comunidad de habla en distintas situaciones, el repertorio de estilos y la competencia para emplearlos se amplía y se modifica. Existe una distinción básica y general entre situación formal e informal y, asociado a ella, un tipo de registro. Se asocia la lengua escrita estándar a situaciones formales, como un examen o una redacción en la escuela, y la lengua escrita no estándar a situaciones informales, como la comunicación por chat, por whatsapp o por las redes sociales en internet.

De allí la importancia de la escolarización para el aprendizaje de nuevos estilos y registros asociados a situaciones que no se pueden aprender informalmente, como es el caso de la lengua escrita estándar y los registros asociados a ella, lo que forma parte de la competencia comunicativa (volveremos sobre esto en la clase siguiente).

La planificación lingüística

Las acciones de planificación lingüística, explican Roberto Bein y Lía Varela (1998) pueden realizarse sobre:

• la lengua oral y la escrita, cuando, por ejemplo, se fija una grafía, se introducen reformas ortográficas, se determina si se acepta una o más de una variedad dialectal o se determina qué variedad lingüística se privilegiará en el ámbito escolar;
• las lenguas, por ejemplo, la existencia de un Estado bilingüe o multilingüe reclama decisiones acerca del lugar de la lengua materna en la escolarización, la elección de las lenguas que se enseñarán como materia escolar, la reglamentación sobre la radiodifusión en lenguas nativas o extranjeras;
• las prácticas discursivas, por ejemplo, la adopción de la “perspectiva de género”.

conociendo y aprendiendo..cultura general

Fragmento del programa Prohibido no leer

https://www.youtube.com/watch?v=WUEMEI09RCk&feature=youtu.be 

Subversión en el ámbito educativo. Buenos Aires 1977

http://comisionporlamemoria.org/.../cultura_subversion.pdf

Ley de Educación 1420 

https://www.youtube.com/watch?v=dtJBIiJAeWg

 

La Historia Oficial - El país de “nomeacuerdo”.

https://www.youtube.com/watch?v=W78MKW5Kazk

alfavetisazión

la dimensión cuantitativa de los años de alfabetización no es garantía de dominio de la lectura y escritura. 

Niveles de alfabetismo 

El analfabeto no puede leer y escribir, pero no ha fracasado en la escuela sino que no accedió a la alfabetización. En cambio el analfabeto por desuso y/o analfabeto funcional sí accedieron a la alfabetización en la escuela, pero obtuvieron como resultado de su paso por la educación formal una comprensión y producción  fragmentaria e insuficiente de la lectura y la escritura.

Esto significa que hay un fracaso medible, cuantitativo, que es el de la expulsión: fracasa el que es expulsado de la escuela, pero también hay otro fracaso que es el del subaprendizaje: es analfabeto funcional el que permanece o ha permanecido en la escuela sin aprender a leer y escribir.

El fracaso suele atribuirse a causas como la miseria o la marginalidad; en otros casos el déficit es relacionado con el entorno primario del niño que no colabora con su alfabetización o con la patología: el niño es considerado deficiente, de aprendizaje lento, disléxico, hiperactivo.

Sin negar la existencia de estos factores, señala A. Raiter (2010)

“… si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea.  No aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños con patologías específicas que le impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos.”

Raiter, A. Apuntes de psicolingüística en VVAA, La formación docente en alfabetización inicial, Ministerio de Educación, INFD, 2009-2010  

Berta Braslavsky ¿Qué se entiende por alfabetización? disponible en http://postitulo.alfabetizacion.infd.edu.ar/archivos/repositorio//0/142/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf


Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial
Una etapa histórica dominada por los métodos…

• Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.

• Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

• En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la operación de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos analíticos, la operación de análisis (descomponer, separar un todo en sus partes constitutivas)
  Métodos sintéticos
  
  Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el orden que impone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.
  El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de la letra correspondiente; por último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método aparece en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos “parásitos” que complican la correcta representación.
  Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.

 Una mirada más allá de nuestras fronteras:
algunos acuerdos generales en torno de la alfabetización
el Nivel Inicial tampoco propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas no es el trazado correcto de las letras, sino la comprensión del sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación. Por eso es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la escritura.

 La enseñanza de la lengua escrita Linuesa Parte 1

Los desafíos de la lengua escrita al que enseña a leer y escribir
la lengua escrita es una segunda lengua que debe aprender el alfabetizando y que es un objeto de conocimiento que no está preformado como tal en la mente del sujeto. También se habrá comprendido que el sujeto humano tiene la capacidad de plantearse preguntas, formular problemas y aprender otras lenguas, por ejemplo, la lengua escrita.

el sujeto aprende la lengua escrita porque hay instituciones articuladas en torno de este objetivo, docentes que se la enseñan de manera metodológicamente consistente, que le proponen desafíos, que contribuyen para que resuelva problemas de lectura y escritura, que lo ayudan a reflexionar y sistematizar sus saberes y que analizan sus errores sin culpabilizarlo. 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de sistemas simbólicos del alumno?

Tiene que enseñar a diferenciar las formas comunicativas de diversos sistemas simbólicos: dibujo y escritura, numeración y escritura, sistemas no lingüísticos y escritura.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la complementariedad?

Tiene que enseñar cuándo hace falta escribir y el control de la recepción por parte del que escribe.

los que escriben consisten en controlar que su escrito corresponde a la situación comunicativa y que expresa exactamente lo que debe.  

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la autonomía semiótica de la lengua escrita respecto de la lengua fónica?

Tiene que enseñar a mirar la escritura con mirada alfabética.

la lengua gráfica consta de signos gráficos y la lengua fónica consta de signos fónicos. Además, signos gráficos y signos fónicos inciden naturalmente sobre analizadores diferentes: el oído analiza signos fónicos y la vista analiza signos gráficos.

Los que están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica para desarrollar su mirada alfabética, es decir para mirar el escrito y recuperar información a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras orales correspondientes.

los seres humanos usan su lengua hablada, pero no necesitan reflexionar sobre ella hasta que aprenden a leer y sobre todo, a escribir. En cambio, la escritura supone toma de decisiones permanentes, por lo cual es crucial enseñar a mirar un escrito para modificarlo, corregirlo, mejorarlo.

la relación de autonomía semiótica de la lengua fónica y la lengua gráfica no siempre es tomada en cuenta en la alfabetización inicial. Esto se evidencia en una enseñanza que propone exclusivamente escuchar para escribir como si ambos sistemas no fueran autónomos, lo cual origina obstáculos didácticos importantes: “Los alumnos escriben como hablan” es el resultado de confiar exclusivamente en el oído para escribir.

 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la doble articulación?

Tiene que enseñar que cualquier cambio en el plano del significante afecta el significado.

Hemos visto que los fonemas no tienen significado, pero si se cambia un fonema por otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto de sonidos que no son palabra, porque no tienen un significado. Por ejemplo: si se cambia la /k/ de /’kasa / por una /p/ se forma la palabra /’pasa/, pero si se cambia por una /d/ se forma una no-palabra */’dasa/, que es una no-palabra porque no tiene significado.

Los alumnos rara vez son conscientes de esta característica en su lengua hablada, pero se les hace evidente en la lengua escrita, porque “ven” los cambios de grafemas y porque pueden empezar a pensar en la permanencia de los errores. Sin embargo, la importancia e incidencia de estos cambios se hace presente para los alumnos cuando aprenden a leer y escribir siempre que sus docentes generen situaciones didácticas donde analicen y discutan los problemas significativos.

El que está aprendiendo a leer y escribir está resolviendo muchos problemas a la vez en cada uno de sus escritos, por breve que sea, de manera que, por ejemplo, cuando ya ha elegido el tema sobre el que quiere escribir, ha pensado a quién va dirigida la escritura, ha decidido qué formato va a presentar el escrito y qué palabras quiere escribir, puede olvidar el control de la separación entre ellas y cuando ha elegido las letras correctas para escribir mesa, puede olvidar la dirección de la e y la s. Es el docente quien debe generar situaciones de enseñanza, análisis y revisión colectiva y trabajo sobre borradores, que le permitan comprender al alumno, por ejemplo, que la separación de palabras y la direccionalidad de los grafemas afectan el significado del mensaje que escribió.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo en el nivel de las palabras?

Debe enseñar a controlar la separación de palabras en la frase.

Los que están aprendiendo unen las palabras incorrectamente cuando escriben o las separan incorrectamente. Si no se les enseña, no tienen por qué saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.

Para los niños no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética como el español escrito los textos estén formados por frases y palabras, y las palabras estén formadas por unidades menores que son los grafemas o letras. Esto constituye el principio constructivo de la doble articulación lingüística que se desarrolló en la clase 2.

Para comprender la primera articulación en una lengua alfabética los niños tienen que reconocer que la palabra es una unidad y que en la escritura está separada por espacios en blanco. Los adultos creemos, porque ya sabemos leer, que todos los niños tienen noción de palabra cuando ingresan a la escolaridad, pero los niños y niñas han experimentado mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en contexto, por lo cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen ninguna. El docente tiene que planificar situaciones de enseñanza de separación de palabras en frases, de control colectivo, conteo y control de las palabras en las frases.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los defectos en el paralelismo entre fonemas y grafemas?

Tiene que enseñar la ortografía como reglamentación de uso de las correspondencias.

Las faltas de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman defectos de paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo un grafema.

los niños no nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabético básico de correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual cada grafema de una palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral, implica que los niños deben vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una forma absolutamente inédita en su experiencia. Tampoco recuerdan inmediatamente todas las correspondencias fono-gráficas (o, aunque las conozcan, en los comienzos de su alfabetización pueden olvidar cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema). En cada palabra tienen que observar que está compuesta por grafemas; que cada grafema corresponde a un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras, compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias fono-gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido oral, orden y escritura.

A lo largo de toda su vida como escritores las personas alternan y sustituyen aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g o al menos tienen momentos de duda y vacilación respecto de la correcta grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede con la omisión o agregado de h. Todos estos son ejemplos de defectos de paralelismo que requieren de una enseñanza escolar sistemática y sostenida que ayude a los que aprenden a leer y escribir a retener en su memoria las correspondencias correctas y a desechar las incorrectas.

Esta enseñanza es la ortografía y comienza desde la alfabetización inicial.

La ortografía se define de la siguiente forma: es la reglamentación de las correspondencias entre grafemas y fonemas que señala formas precisas de componer los significantes gráficos y rechaza otras formas.

en algunos contextos académicamente inconsistentes se ha cuestionado la convencionalidad ortográfica y los argumentos al respecto se han apoyado en la posibilidad real de recuperar la función complementaria de todas maneras –“es lo mismo”; “se entiende igual con ortografía normativa o sin ella”--.

Sin embargo, no tener en cuenta la sistematización que impone la convención ortográfica atenta, a la larga, contra la función complementaria misma. La violación sistemática del sistema fijo de correspondencias instaura la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo tanto, su función lingüísticade sistema necesariamente convencional. Si se quiere recuperar la función comunicativa y complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de convenciones que sustituya al anterior.

Estos procesos fueron vividos por las culturas poslatinas a partir del momento en que se impusieron las lenguas fónicas romances y sus incipientes escrituras. La escritura, en caída libre, desencadenó la vacilación ortográfica que en su grado culminante creó ininteligibilidad entre regiones de la misma habla, que pudo superarse gracias a nuevas sistematizaciones ortográficas. (Alisedo et al., 1994)

No se trata de memorizar reglas ortográficas, sino de sostener durante toda la escolaridad básica un trabajo sistemático de comparación de palabras de la misma familia para vincular escrituras. (Ejemplo: la J en conejo conejito conejera). Se trata de propiciar la consulta al diccionario en sesiones compartidas con docente y compañeros. También se trata de mantener a lo largo de toda la escolaridad la revisión ortográfica como parte insoslayable de toda presentación escrita.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los fonemas que no son sucesivos y los grafemas que no son solo letras?

Tiene que enseñar el sistema de la puntuación, uso de signos auxiliares y la tildación en forma simultánea con la lectura y escritura iniciales.

la diferencia de significado entre canto y cantó no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental acento de la lengua fónica que se corresponde con el grafema llamado tilde de la lengua escrita. Asimismo, la diferencia de significado entre ¿Llueve? y Llueve no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental tono o entonación de la lengua fónica que se corresponde con los grafemas llamados signos de interrogación de la lengua escrita.

Los fonemas suprasegmentales no son controlados conscientemente por los hablantes cuando hablan, ellos quieren hacer una pregunta y al mismo tiempo que emiten las palabras lo hacen con la entonación correspondiente, que es simultánea con la palabra. Al escribir, la situación es diferente: hay que pensar que el enunciado es una pregunta y escribir los signos correspondientes. Lo mismo sucede con la relación entre acento y tilde y los demás signos de entonación, puntuación y auxiliares.