alfavetisazión

la dimensión cuantitativa de los años de alfabetización no es garantía de dominio de la lectura y escritura. 

Niveles de alfabetismo 

El analfabeto no puede leer y escribir, pero no ha fracasado en la escuela sino que no accedió a la alfabetización. En cambio el analfabeto por desuso y/o analfabeto funcional sí accedieron a la alfabetización en la escuela, pero obtuvieron como resultado de su paso por la educación formal una comprensión y producción  fragmentaria e insuficiente de la lectura y la escritura.

Esto significa que hay un fracaso medible, cuantitativo, que es el de la expulsión: fracasa el que es expulsado de la escuela, pero también hay otro fracaso que es el del subaprendizaje: es analfabeto funcional el que permanece o ha permanecido en la escuela sin aprender a leer y escribir.

El fracaso suele atribuirse a causas como la miseria o la marginalidad; en otros casos el déficit es relacionado con el entorno primario del niño que no colabora con su alfabetización o con la patología: el niño es considerado deficiente, de aprendizaje lento, disléxico, hiperactivo.

Sin negar la existencia de estos factores, señala A. Raiter (2010)

“… si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea.  No aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños con patologías específicas que le impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos.”

Raiter, A. Apuntes de psicolingüística en VVAA, La formación docente en alfabetización inicial, Ministerio de Educación, INFD, 2009-2010  

Berta Braslavsky ¿Qué se entiende por alfabetización? disponible en http://postitulo.alfabetizacion.infd.edu.ar/archivos/repositorio//0/142/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf


Perspectivas para la Enseñanza de la Alfabetización Inicial
Una etapa histórica dominada por los métodos…

• Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza y no llegan necesariamente a ella. Esto significa que quien aprende a leer puede no enterarse durante el aprendizaje, de que está haciendo algo relacionado con el sentido de lo que lee.

• Los analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

• En los métodos sintéticos, el trabajo psicológico que se exige al niño es la operación de síntesis (reunir los elementos en un todo) y en los métodos analíticos, la operación de análisis (descomponer, separar un todo en sus partes constitutivas)
  Métodos sintéticos
  
  Veamos entonces algunas características de los métodos sintéticos. Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico. El primero no es verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el orden que impone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.
  El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las consonantes. A medida que se analiza el sonido se lo va asociando con la representación de la letra correspondiente; por último se llega al conocimiento del nombre de cada letra. La mayor dificultad de este método aparece en el momento de pronunciar las consonantes aisladas ya que introducen sonidos “parásitos” que complican la correcta representación.
  Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través de cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas. Luego se elaboran las palabras a partir de la reunión de las sílabas.

 Una mirada más allá de nuestras fronteras:
algunos acuerdos generales en torno de la alfabetización
el Nivel Inicial tampoco propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón, el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas no es el trazado correcto de las letras, sino la comprensión del sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación. Por eso es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos, aunque su trazado sea desparejo. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la escritura.

 La enseñanza de la lengua escrita Linuesa Parte 1

Los desafíos de la lengua escrita al que enseña a leer y escribir
la lengua escrita es una segunda lengua que debe aprender el alfabetizando y que es un objeto de conocimiento que no está preformado como tal en la mente del sujeto. También se habrá comprendido que el sujeto humano tiene la capacidad de plantearse preguntas, formular problemas y aprender otras lenguas, por ejemplo, la lengua escrita.

el sujeto aprende la lengua escrita porque hay instituciones articuladas en torno de este objetivo, docentes que se la enseñan de manera metodológicamente consistente, que le proponen desafíos, que contribuyen para que resuelva problemas de lectura y escritura, que lo ayudan a reflexionar y sistematizar sus saberes y que analizan sus errores sin culpabilizarlo. 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la confusión de sistemas simbólicos del alumno?

Tiene que enseñar a diferenciar las formas comunicativas de diversos sistemas simbólicos: dibujo y escritura, numeración y escritura, sistemas no lingüísticos y escritura.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la complementariedad?

Tiene que enseñar cuándo hace falta escribir y el control de la recepción por parte del que escribe.

los que escriben consisten en controlar que su escrito corresponde a la situación comunicativa y que expresa exactamente lo que debe.  

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la autonomía semiótica de la lengua escrita respecto de la lengua fónica?

Tiene que enseñar a mirar la escritura con mirada alfabética.

la lengua gráfica consta de signos gráficos y la lengua fónica consta de signos fónicos. Además, signos gráficos y signos fónicos inciden naturalmente sobre analizadores diferentes: el oído analiza signos fónicos y la vista analiza signos gráficos.

Los que están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica para desarrollar su mirada alfabética, es decir para mirar el escrito y recuperar información a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras orales correspondientes.

los seres humanos usan su lengua hablada, pero no necesitan reflexionar sobre ella hasta que aprenden a leer y sobre todo, a escribir. En cambio, la escritura supone toma de decisiones permanentes, por lo cual es crucial enseñar a mirar un escrito para modificarlo, corregirlo, mejorarlo.

la relación de autonomía semiótica de la lengua fónica y la lengua gráfica no siempre es tomada en cuenta en la alfabetización inicial. Esto se evidencia en una enseñanza que propone exclusivamente escuchar para escribir como si ambos sistemas no fueran autónomos, lo cual origina obstáculos didácticos importantes: “Los alumnos escriben como hablan” es el resultado de confiar exclusivamente en el oído para escribir.

 

¿Qué problema didáctico le plantea al docente la doble articulación?

Tiene que enseñar que cualquier cambio en el plano del significante afecta el significado.

Hemos visto que los fonemas no tienen significado, pero si se cambia un fonema por otro en una palabra, se modifica su significado o se produce un conjunto de sonidos que no son palabra, porque no tienen un significado. Por ejemplo: si se cambia la /k/ de /’kasa / por una /p/ se forma la palabra /’pasa/, pero si se cambia por una /d/ se forma una no-palabra */’dasa/, que es una no-palabra porque no tiene significado.

Los alumnos rara vez son conscientes de esta característica en su lengua hablada, pero se les hace evidente en la lengua escrita, porque “ven” los cambios de grafemas y porque pueden empezar a pensar en la permanencia de los errores. Sin embargo, la importancia e incidencia de estos cambios se hace presente para los alumnos cuando aprenden a leer y escribir siempre que sus docentes generen situaciones didácticas donde analicen y discutan los problemas significativos.

El que está aprendiendo a leer y escribir está resolviendo muchos problemas a la vez en cada uno de sus escritos, por breve que sea, de manera que, por ejemplo, cuando ya ha elegido el tema sobre el que quiere escribir, ha pensado a quién va dirigida la escritura, ha decidido qué formato va a presentar el escrito y qué palabras quiere escribir, puede olvidar el control de la separación entre ellas y cuando ha elegido las letras correctas para escribir mesa, puede olvidar la dirección de la e y la s. Es el docente quien debe generar situaciones de enseñanza, análisis y revisión colectiva y trabajo sobre borradores, que le permitan comprender al alumno, por ejemplo, que la separación de palabras y la direccionalidad de los grafemas afectan el significado del mensaje que escribió.

¿Qué problema didáctico le plantea al docente el paralelismo en el nivel de las palabras?

Debe enseñar a controlar la separación de palabras en la frase.

Los que están aprendiendo unen las palabras incorrectamente cuando escriben o las separan incorrectamente. Si no se les enseña, no tienen por qué saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.

Para los niños no es un hecho sencillo que en una lengua escrita alfabética como el español escrito los textos estén formados por frases y palabras, y las palabras estén formadas por unidades menores que son los grafemas o letras. Esto constituye el principio constructivo de la doble articulación lingüística que se desarrolló en la clase 2.

Para comprender la primera articulación en una lengua alfabética los niños tienen que reconocer que la palabra es una unidad y que en la escritura está separada por espacios en blanco. Los adultos creemos, porque ya sabemos leer, que todos los niños tienen noción de palabra cuando ingresan a la escolaridad, pero los niños y niñas han experimentado mensajes lingüísticos, enunciados orales, siempre en contexto, por lo cual tienen una vaga noción de lo que es una palabra o no tienen ninguna. El docente tiene que planificar situaciones de enseñanza de separación de palabras en frases, de control colectivo, conteo y control de las palabras en las frases.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los defectos en el paralelismo entre fonemas y grafemas?

Tiene que enseñar la ortografía como reglamentación de uso de las correspondencias.

Las faltas de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman defectos de paralelismo y consisten en que no siempre a un fonema le corresponde uno y solo un grafema.

los niños no nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabético básico de correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual cada grafema de una palabra escrita corresponde a un fonema y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral, implica que los niños deben vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una forma absolutamente inédita en su experiencia. Tampoco recuerdan inmediatamente todas las correspondencias fono-gráficas (o, aunque las conozcan, en los comienzos de su alfabetización pueden olvidar cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema). En cada palabra tienen que observar que está compuesta por grafemas; que cada grafema corresponde a un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras, compararlas, contar sus grafemas, reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen las correspondencias fono-gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a un determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido oral, orden y escritura.

A lo largo de toda su vida como escritores las personas alternan y sustituyen aleatoriamente b/v; c/s/z; y/ll; j/g o al menos tienen momentos de duda y vacilación respecto de la correcta grafía de las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede con la omisión o agregado de h. Todos estos son ejemplos de defectos de paralelismo que requieren de una enseñanza escolar sistemática y sostenida que ayude a los que aprenden a leer y escribir a retener en su memoria las correspondencias correctas y a desechar las incorrectas.

Esta enseñanza es la ortografía y comienza desde la alfabetización inicial.

La ortografía se define de la siguiente forma: es la reglamentación de las correspondencias entre grafemas y fonemas que señala formas precisas de componer los significantes gráficos y rechaza otras formas.

en algunos contextos académicamente inconsistentes se ha cuestionado la convencionalidad ortográfica y los argumentos al respecto se han apoyado en la posibilidad real de recuperar la función complementaria de todas maneras –“es lo mismo”; “se entiende igual con ortografía normativa o sin ella”--.

Sin embargo, no tener en cuenta la sistematización que impone la convención ortográfica atenta, a la larga, contra la función complementaria misma. La violación sistemática del sistema fijo de correspondencias instaura la variedad indiscriminada sin consenso posible en el seno de la lengua escrita, y anula, por lo tanto, su función lingüísticade sistema necesariamente convencional. Si se quiere recuperar la función comunicativa y complementaria, deberá crearse un nuevo sistema de convenciones que sustituya al anterior.

Estos procesos fueron vividos por las culturas poslatinas a partir del momento en que se impusieron las lenguas fónicas romances y sus incipientes escrituras. La escritura, en caída libre, desencadenó la vacilación ortográfica que en su grado culminante creó ininteligibilidad entre regiones de la misma habla, que pudo superarse gracias a nuevas sistematizaciones ortográficas. (Alisedo et al., 1994)

No se trata de memorizar reglas ortográficas, sino de sostener durante toda la escolaridad básica un trabajo sistemático de comparación de palabras de la misma familia para vincular escrituras. (Ejemplo: la J en conejo conejito conejera). Se trata de propiciar la consulta al diccionario en sesiones compartidas con docente y compañeros. También se trata de mantener a lo largo de toda la escolaridad la revisión ortográfica como parte insoslayable de toda presentación escrita.

¿Qué problemas didácticos le plantean al docente los fonemas que no son sucesivos y los grafemas que no son solo letras?

Tiene que enseñar el sistema de la puntuación, uso de signos auxiliares y la tildación en forma simultánea con la lectura y escritura iniciales.

la diferencia de significado entre canto y cantó no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental acento de la lengua fónica que se corresponde con el grafema llamado tilde de la lengua escrita. Asimismo, la diferencia de significado entre ¿Llueve? y Llueve no está dada por los fonemas segmentales ni por las letras escritas sino por el fonema suprasegmental tono o entonación de la lengua fónica que se corresponde con los grafemas llamados signos de interrogación de la lengua escrita.

Los fonemas suprasegmentales no son controlados conscientemente por los hablantes cuando hablan, ellos quieren hacer una pregunta y al mismo tiempo que emiten las palabras lo hacen con la entonación correspondiente, que es simultánea con la palabra. Al escribir, la situación es diferente: hay que pensar que el enunciado es una pregunta y escribir los signos correspondientes. Lo mismo sucede con la relación entre acento y tilde y los demás signos de entonación, puntuación y auxiliares.

¿INQUIETO? ¿SOBREACTIVO? ¿HIPERACTIVO? ¿O SOLO ES UN NIÑO Y ESTÁ SIENDO NIÑO?

No deja de moverse en la silla, tarda una eternidad en hacer los deberes, se distrae por tonterías, he de estar constantemente a su lado, he de repetir la misma orden cinco veces para que obedezca (si es que obedece)… ¿te suenan estas quejas? La mayoría de padres y madres las han sufrido más de una vez y sin embargo, no todos nosotros consideran a sus hijos hiperactivos. ¿Qué tiene mi hijo realmente de hiperactivo? ¿Puede ser que sencillamente sea un niño inquieto y curioso? ¿Es posible que yo no sepa adaptarme a su ritmo de aprendizaje y por eso su conducta sea tan nerviosa? La hiperactividad es una palabra muy seria que no debe pronunciarse con frivolidad: ¡los niños muy movidos pueden no ser hiperactivos!

Es frecuente que a la salida del colegio escuchemos comentarios como éstos entre los grupos de padres:

- “Mi hijo no para, no puedo con él, creo que es hiperactivo.”

- “Dice la maestra que tengo un hijo que se mueve mucho en clase, que es muy inquieto. Quizás sea hiperactivo...”

- “Mi marido y yo hemos dejado de salir con amigos los fines de semana o al restaurante para evitar sentir vergüenza del comportamiento de nuestro hijo”

O bien de una maestra a unos padres: “Su hijo es muy inquieto, no para, no atiende… creo que es hiperactivo.”

La propagación excesiva de niños ”llamados” hiperactivos ha puesto de actualidad una preocupación importante de padres y educadores sobre este tema, de tal manera que un trastorno como es la hiperactividad se ha socializado y se ha convertido en un comentario de grupo, en un tema de fácil valoración y una forma de poner un cartelito de definición personal a aquellos niños que no entendemos.

En mi opinión, todo ello es consecuencia de un fenómeno social ampliamente extendido entre la población del que no escapamos ni los padres ni los educadores. Cada vez soportamos menos la conducta irregular. Nos gustan los niños despiertos, curiosos, experimentadores del universo que les rodea, pero eso sí… hasta un cierto límite, fuera del cual nos incomodan y nos hacen sentir insatisfechos.

Cuando el niño no se ajusta a nuestras expectativas, al no entender lo que está ocurriendo, definimos al hijo o al alumno con palabras (más bien conceptos) que nos ayudan a encuadrar la situación y nos dan una falsa sensación de tranquilidad.

Más que definir una entidad clínica, cuando a veces hablamos de que un niño es hiperactivo hablamos de nuestro estado anímico personal, de lo que nos cuesta soportar al hijo inquieto que llama constantemente la atención o al alumno que nos obliga a dedicarle más tiempo. Podemos olvidar que los motivos por los que un niño no atiende o no se concentra son muchos: cansancio, aburrimiento, tareas demasiado largas para su edad, inmadurez… Y que su desobediencia puede ser debida también a que no entiende las instrucciones.

Los padres en general no estamos preparados para contener un hijo inquieto. Los horarios laborales, las prisas, la escasa tolerancia a la conducta desobediente fomenta en muchos casos una ruptura emotiva de las relaciones padres-hijos, creando un círculo vicioso de nervios e irritación que refuerza precisamente las conductas que queremos evitar.

Muchos niños medicados y tratados como hiperactivos en realidad lo son porque entran en este perfil de niño inquieto, distraído, que nos obliga, que nos hace sentir la necesidad de implicarnos y de gastar energía, que nos complica la vida cuanto queremos que ésta, tanto en el ámbito familiar como escolar, sea tranquila. Quizás deberíamos reflexionar más sobre las dificultades para educar en el día a día, la falta de pautas claras en la educación familiar, la pérdida de valores en la formación académica antes que proyectar sobre los niños nuestro propio cansancio o ignorancia.

Muchas veces tenemos en casa un niño sobreactivo (no hiperactivo), es decir, con exceso de movimiento pero que con una adecuada contención es capaz de controlarse, atender y seguir las pautas y hábitos de los padres y de la escuela. La enseñanza del autocontrol en nuestros hijos es un objetivo de los primeros años de vida en la familia; de ahí que estén apareciendo en estos últimos años niños con falta de hábitos y de ritmos estables de vida, que pasan por hiperactivos cuando en realidad son fruto de una escasa atención a sus necesidades educativas, afectivas y emocionales.

Podemos considerar entonces la aparición de niños con hiperactividad ambiental, que no es lo mismo que la hiperactividad clínicamente hablando.

¿Y en la escuela?

Hoy en día la escuela no responde generalmente a las necesidades educativas y de crecimiento de los alumnos. Para dar clase necesitamos niños sentados, escuchando largas explicaciones, con objetivos académicos densos, dando escasa importancia a la vivencia, experimentación y tiempo de descubrimiento donde el alumno sea el objetivo no los contenidos.

Muchos alumnos no encajan en este perfil, se cansan, se aburren y una forma de manifestarlo sobre todo en edades tempranas (hasta los 8 años) es moverse, distraerse y llamar la atención.

No todos estos niños son hiperactivos y con déficit de atención. Simplemente reflejan una forma de “dar las clases”, una pedagogía que no estimula ni activa la atención selectiva de los alumnos y en consecuencia se mueven demasiado, hablan, creando conflictos entre ellos. El docente con gran número de niños en la clase y con la presión de cumplir la programación pierde su capacidad perceptiva y de selección de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales, metiendo en el mismo saco al niño hiperactivo y a aquel que no lo es. O algunas veces lo ve pero por invitación del directivo, apoderado legal o quien dirija la batuta le aplican un bozal al docente para dibujar la situación para evitar conflictos con los padres, mantener la matrícula y la cuotita.

Ser sobreactivo es una situación muy corriente que solo nos dice que existe un exceso de movimiento, diferente del fenómeno hiperactivo, que es una entidad clínica, un trastorno grave, con múltiples repercusiones en todos los ámbitos donde se mueve el niño.

En esta situación, a muchas familias se les abre la esperanza a través de una pócima maravillosa que lo cura todo. Es la famosa pastillita que, dada a un determinado número de niños y en situaciones concretas, permiten solucionar la conducta de un niño inquieto.

Es cierto que esta medicación ha ayudado a muchos niños, clínicamente diagnosticados como hiperactivos (TDAH), a superar las barreras que le separaban de una relación normal con sus padres, con sus compañeros de clase, con sus docentes y consigo mismos, teniendo al mismo tiempo una atención personalizada y un seguimiento multiprofesional adecuado.

Pero hay que ir con cuidado. El abuso indiscriminado de esta medicación, sin pruebas clínicas adecuadas (electroencefalograma, mapa de actividad cerebral, cartografía…) junto con un escaso seguimiento individual, familiar y escolar, la han convertido para muchos padres y docentes en una pócima mágica que libera de las tensiones y de la responsabilidad de implicarnos y de buscar otras soluciones que no sean las de dar solo una medicación.

Por ello, lo primero y más importante es saber si existen unos determinantes, unos signos que nos puedan acercar a una detección precoz, una orientación especializada en estos temas antes de que denominemos a nuestro hijo con tanta ligereza de hiperactivo.

La hiperactividad ambiental se trata de forma educativa, la hiperactividad clínica, la verdadera hiperactividad, exige un diagnóstico neurológico, psicológico y escolar y por tanto una intervención en todos los ámbitos donde el niño vive y se desarrolla diariamente.

José María Batlle Gelabert

Director de CODDIA

Los integrantes de la familia deben reconocer sus propios ritmos vitales y los de su propio hijo. Se evitarán así enfrentamientos simplemente por la diferente manera de entender la actividad diaria y de reaccionar delante de ciertas situaciones y rutinas familiares. Ejemplo: Un niño rápido, con tendencia al descontrol con una madre ordenada, lenta y metódica dará lugar por diferencias de ritmos a choques permanentes si no hay un análisis adecuado.

Controla aquellos estímulos que lleguen a irritar a tu hijo: programas de TV violentos, juegos muy activos, gritar en vez de hablar, dieta con exceso de dulces… favoreciendo un clima de sosiego y autocontrol siempre que sea posible.

Evita un clima de aceleración excesiva donde el niño inquieto, movido se excite progresivamente. Utiliza reglas claras, cortas, valorando con refuerzos personales los esfuerzos realizado por tu hijo por mínimos que estos sean.

Mantén en lo posible un clima de seguridad afectiva y nunca comercialices con el afecto porque tu hijo se porte mal.

Ten una actitud de contención pero marca claramente las reglas. En todo momento debe saber las consecuencias negativas de sus actos.

Evita definir a tu hijo utilizando calificativos personales y de definición de sí mismo, etiquetando al ser en vez de valorar su comportamiento con algo temporal: estar. Ejemplo: “hoy has estado muy bien” en vez de “hoy has sido muy bueno”.

Se comprensivo/a (no permisivo) con las dificultades de autocontrol de tu hijo. La enseñanza de una disciplina familiar requiere afecto, dedicación, tiempo, tolerancia y mantenimiento de las pautas educativas al margen de la rapidez de su éxito o fracaso. Educar un niño inquieto, irritable y energético requiere tiempo y cualquier objetivo hay que planteárselo con paciencia, prudencia y perseverancia.

No tengas apuro por obtener o ver los resultados. No te sientas derrotado/a porque un día te hayan salido las cosas mal. Educar requiere tiempo y aceptar que somos seres humanos, que nos equivocamos. No pases un examen diario sino valora tu implicación personal.

Evita dar demasiada atención a sus conductas negativas y responde de forma adecuada cuando aparezcan conductas o reacciones positivas. Una conducta reforzada positivamente tiende a reproducirse posteriormente, añadiendo a ello la sensación emotiva de tu hijo, de gustar y de ser aceptado, difícil de conseguir en niños a los que se está encima en exceso.

Evita dar dobles mensajes. Decir y hacer cosas diferentes. No prometas cosas que no se podrás realizar y no castigues con situaciones insostenibles que te harán sentir culpable y que no sabrás mantener. Esta situación provocará que poco a poco tu hijo no se crea aquello que le dices sino aquello que habitualmente haces.

CONTAR

Contar es un proceso de abstracción que nos lleva a otorgar un número cardinal como representativo de un conjunto. Gelman y Gallistel fueron los primeros en enunciar en 1978 los cinco principios que, a modo de estadios, ha de ir descubriendo y asimilando el niño hasta que aprende a contar correctamente.

Principios del conteo

Contar es un proceso aritmético concreta ya sea una suma, una resta, etcétera repetidamente. El conteo es una de las habilidades numéricas más tempranas en el desarrollo infantil.

Sin embargo, no es fácil determinar cómo lo adquiere el niño, en los inicios de estas habilidades se fundan en una comprensión mecánica o en un aprendizaje memorístico carente de sentido.

Principio de correspondencia uno a uno o correspondencia biunívoca

. Trae consigo la coordinación de dos subprocesos: la partición y la etiquetación.

. La partición consiste en otorgar la categoría de contado o no contado formando dos grupos entre el conjunto de objetos que se quieren contar. Esto se realiza generalmente señalando el objeto, agrupándolo a un lado o bien a través de la memoria visual.

. La etiquetación es el proceso por el que el niño asigna un cardinal a cada elemento del conjunto, que se rige además por el conjunto de orden estable.

Los niños asignan un número a cada objeto desde los dos años, sin embargo, cuando no dominan esta habilidad pueden equivocarse, por ejemplo, dejando sin contar algún objeto o, por el contrario, contando otros varias veces.

Principio de orden estable

La secuencia de números a utilizar ha de ser estable y estar formada por etiquetas únicas, y poder repetirse en cualquier momento para facilitar su aprendizaje a los niños. De este modo, niños de muy corta edad son capaces de detectar muy fácilmente cuándo se produce una asignación completamente aleatoria en el conteo (i.e.: 2, 5, 3, 9, 24...), aunque les cuesta mayor dificultad si esta secuencia respeta un orden de menor a mayor (1, 2, 5, 6, 9, 10...). De este modo cuanto más se aleja la secuencia del orden convencional más fácil resulta detectar el error. Este principio se consigue en torno a los tres ó cuatro años. En edades anteriores, cuando los niños cuentan, asignan los número arbitrariamente o empiezan a contar por cualquier número (5, 8, 2...).

Se debe seguir una secuencia para contar de manera que se llegue a un límite propuesto.

Principio de cardinalidad

Se refiere a la adquisición de la noción por la que el último númeral del conteo es representativo del conjunto, por ser cardinal del mismo. Según Gelman y Gallistel podemos decir que este principio se ha adquirido cuando observamos:
1. que el niño repite el último elemento de la secuencia de conteo,
2. que pone un énfasis especial en el mismo o
3. que lo repite una vez ha finalizado la secuencia.

Según estos autores, el niño logra la cardinalidad en torno a los dos años y siete meses y también, según ellos, para lograr la cardinalidad es necesario haber adquirido previamente los principios de correspondencia uno a uno y orden estable. Sin embargo, otros autores como Fuson ven la adquisición de la cardinalidad como un proceso más gradual, en el que existe un estadio intermedio denominado cuotidad, en el que el niño es capaz de responder a la pregunta de ¿cuántos elementos hay en...? pero no formulada de otra manera, como sería plantearle equivalencias entre conjuntos, por lo que para ellos este principio estaría completamente logrado en torno a los cinco años de edad.

Principio de abstracción

Este principio determina que los principios de orden estable, correspondencia uno-a-uno y cardinalidad puedan ser aplicados a cualquier conjunto de unidades, sea cual fuere el grado de heterogeneidad de sus elementos. Según este principio, el conteo puede ser aplicado a cualquier clase de objetos reales e imaginarios. De este modo, los cambios de color u otros atributos físicos de los objetos no deben redundar en los juicios cuantitativos de las personas en este caso niños que, habiendo logrado esta noción, los contarán como cosas. Este principio lo adquirirá el niño en torno a los tres años.

Principio de irrelevancia en el orden

Se refiere a que el niño advierta que el orden del conteo es irrelevante para el resultado final. El niño que ha adquirido este principio sabe que:
1. el elemento contado es un objeto de la realidad, y no un 1 o un 2;
2. que las etiquetas son asignadas al contar de un modo arbitrario y temporal a los elementos contados;
3. que se consigue el mismo cardinal con independencia del orden de conteo de los elementos seguido.

Investigaciones posteriores al enunciado de este último principio han demostrado que, para que el niño haya adquirido este concepto, debe ser capaz de contar elementos aleatoriamente, realizando saltos sobre el conjunto a contar, lo que sucedería en torno a los cuatro años.

Estos principios deberían fomentarse en la etapa infantil, puesto que son la base imprescindible para entender las operaciones matemáticas y el valor posicional de las cifras. La mayoría de los niños los adquiere, de manera no formal, en los medios en los que se desenvuelve. Si el niño no los ha adquirido antes de los seis años necesitará ayuda especializada.

En una etapa posterior, si en el sujeto se presentasen dificultades en la adquisición del conteo o la numeración.

Principio de unicidad. Como una función de contar es asignar valores cardinales a conjuntos para diferenciarlos o compararlos, es importante que los niños no sólo generen una secuencia estable y asignen una etiqueta, y sólo una, a cada elemento de un conjunto, sino también que empleen una secuencia de etiquetas distintas o únicas. Por ejemplo, un niño puede usar la secuencia “1, 2, 3, 3” de manera sistemática y emplear estas etiquetas en una correspondencia biunívoca, pero como no todos sus elementos están diferenciados, etiquetará de la misma manera conjuntos de tres y cuatro elementos (con la designación cardinal “3”) (Baroody y Price, 1983). Incluso cuando un niño tiene que recurrir al empleo de términos no convencionales, la apreciación del principio de unicidad (comprender la función diferenciadora de contar) le impediría escoger términos empleados previamente. Por ejemplo, el empleo sistemático de la secuencia no convencional “1, 2, 3, diecionce” etiquetaría erróneamente conjuntos de cuatro elementos pero al menos los diferenciaría de conjuntos con menos elementos. Por tanto, además de los principios de orden estable y de correspondencia, es importante que los niños sigan el principio de unicidad. ((Baroody, Arthur J. (1997))).

Lectura de http://es.wikipedia.org/wiki/Contar

¿CUÁNDO HAY QUE CONSULTAR A UNA PSICOPEDAGOGA?

..donde otros vieron tragedia, yo decidí ver esperanzas...

Durante el crecimiento de los hijos, los padres muchas veces se preguntan cuándo es el momento indicado para consultar a un profesional. ¿Cuándo hay que consultar a una psicopedagoga?

Sugiero tener en cuenta siempre: sea la docente, o quien sugiere o deriva al infante, no lo hace porque está en contra de su hijo/a, o porque no le simpatiza o se "agarró" con el niño/a, quien lo hace es porque conoce y previamente a probado o aplicado técnicas, actividades, materiales, ubicación en el aula o sala y con la única intención de que su hijo/a al cance los logros y objetivos escolares acordes a su edad.

De allí parte la sugerencia de visitar un o una profesional psicopedagógica, para evitar futuras anomalías, alteraciones, perturbaciones o dificultades manifiestas en el aprendizaje, que al ser tratadas tempranamente evitan futuros elementos que en conjunto hagan más complejo algo que es sencillo en el presente e impacta en menor medida en la personalidad del niño.

Y no tiene nada que ver con que su hijo/a sea o no inteligente, he oído padres preocupadísimos casi intentando convencer al docente que su hijo es inteligente, que no tiene problemas de aprendizaje y no ven necesario que asista a psicopedagoga, que porqué se lo deriva, etcétera, etcétera, etcétera; como si fuera a tratarse de una enfermedad terminal sin vueltas cuando solo se busca siempre el bien del niño ahora y lo que necesita el niño ahora para explotar todas sus potencialidades y destrezas manifiestas en su ser.

Yo les recuerdo a las mamás y a los papás que ustedes son quienes tienen la patria potestad de sus hijos, pero les recuerdo que su hijo/a tiene derechos y que tener esa patria potestad supone una manifestación de la función tutelar a favor de sus hijos/as y no en interés del titular.

Durante el crecimiento de los hijos, los padres muchas veces se preguntan cuándo es el momento indicado para consultar a un profesional, Y si a veces dudan si es necesario o no llevarlo al pediatra, es  lógico que la duda sea aún mayor cuando se trata de consultar a una psicopedagoga, por ser una profesión cuyo campo de acción es mucho menos conocido.

Por eso es importante explicar  a qué se dedica la psicopedagogía, que es esencialmente interdisciplinaria porque la mirada “psico”-“pedagógica” reúne dos aspectos de las personas: el psicológico y el educacional, de modo que el psicopedagogo entra en escena cuando se trata de trabajar con una persona –o un grupo de personas- que se encuentran en situación de aprendizaje.

Por lo general la consulta con una psicopedagoga es promovida desde la escuela y de hecho muchas instituciones cuentan con su propio equipo psicopedagógico que, en ocasiones, tiene los primeros encuentros con el niño y puede sugerir la intervención de un profesional que no pertenezca a la escuela.

Los causas más comunes por las que se sugiere realizar un diagnóstico psicopedagógico son el bajo rendimiento escolar, la dificultad para acceder a la escritura, la lectura o el cálculo, la falta de atención en clase y el desinterés por el aprendizaje, entre otros motivos.

Claro que también la dificultad puede verse desde casa: cuando los chicos no quieren ir a la escuela, cuando están desmotivados, se niegan a hacer la tarea o tienen problemas a la hora de estudiar.

Cuando los padres observan alguna dificultad y dudan acerca de la necesidad de recurrir a un psicopedagogo, es importante que, si la duda todavía no se planteó con la escuela, se pida una entrevista para compartir la visión con los maestros, que pueden aportar un panorama más amplio para analizar la situación y decidir la consulta.

Por último, hay que tener claro que al psicopedagogo no se recurre solamente para ayudar a los más chiquitos: el ingreso al colegio secundario, con las nuevas exigencias, la orientación vocacional y la adaptación a la universidad son momentos en los que una mirada psicopedagógica puede hacer un aporte significativo.

En esta entrada se aplica la palabra niño, niña, alumno, alumna, mamá, papá debido a una nueva disposición de aquello que refleja la infancia actual, que considera la visión de la pluralidad, de allí la necesidad de referirse siempre a los niños y a las niñas.